La Lectura Crítica en el Aula.
Acompañar a los estudiantes hacia la comprensión del texto literario
Irina Burgos
Durante
mucho tiempo, el estudio o tratamiento de la literatura en el ámbito escolar se
ha visto reducido a considerar básicamente la historia de la literatura en
desmedro de los significados que el lector pudiera aportar. Esta situación ha
estado íntimamente ligada al desarrollo de las teorías literarias, bajo una
adherencia especial al estructuralismo. Es en esta instancia donde se reforzó,
de manera particular que el sentido está solamente en el texto (Seppia 2001:
67). Como consecuencia, se explica el hecho que en la interpretación de un
texto se haya abordado desde la objetividad donde no se considera la
experiencia del lector.
Actualmente,
parece que el panorama está virando hacia el lector, de tal manera que se ha
llegado a plantear que «para que la literatura suceda “la importancia del
lector es tan vital como la del autor” (Eagleton 1993: 25), ya que los textos
literarios son procesos de significación que sólo pueden materializarse
mediante la lectura» (Miretti 2004: 62).
Por
tanto, el proceso de lectura es un proceso tanto cognitivo como afectivo ya que
en él interviene una constante interacción entre el texto y el lector, quien se
ve envuelto en una dinámica constante. Esta interacción es patente dado que el
lector en el transcurso de la lectura elabora interrogantes y respuestas,
hipótesis y especulaciones. Asimismo, asume posturas y se identifica o contra
identifica con los diversos personajes y situaciones presentes en el texto. Todo
este proceso es posible gracias a lo que en estética de la recepción se
denomina horizonte de experiencias. De esta forma, el lector construye sus propios
significados.
Con
respecto al proceso de comprensión es necesario tener en cuenta que “es una
construcción mental, cognitiva, basada en las expectativas, anticipaciones,
inferencias, reconocimiento, que se van formulando durante el proceso lector,
confirmadas (o no) al finalizar. Puede ocurrir que durante dicho proceso, haya
que ratificar o rectificar, adelantando o retrocediendo sobre determinadas
páginas para ir corroborando los esquemas de significación que se van generando
en ese interjuego” (Miretti 2004: 82). Así, podemos inferir que leer es
comprender y comprender es inferir.
Dado los
planteamientos anteriormente expuestos, podemos afirmar que existe una
correspondencia entre el aprendizaje significativo y la creatividad literaria,
pues “desde el ámbito del estudiante, este se convierte en sujeto del proceso
ya que en él se concentran diferentes procesos en forma simultánea, por un
lado, el aspecto cognitivo y, por otro, como receptor del discurso literario.
Como consecuencia de esta concurrencia, el sujeto se va dotando de competencia
cognitiva y literaria” (Sánchez 1992: 535).
Entonces,
el rol de la instancia pedagógica o escolar consiste en acompañar al lector
en el trayecto de los significados que
se encuentran implícitos en los textos y, como consecuencia, asirse de los
múltiples sentidos abiertos por la lectura.
LA PROPUESTA DE ROLAND BARTHES
MODELO DE ANÁLISIS TEXTUAL[1]
A
diferencia del análisis estructural, en el cual se pretendía establecer un
modelo universal que servía de pauta para el estudio de todos los relatos, el
análisis textual se detiene en el contenido específico de cada texto literario.
No importa, entonces descubrir la
estructura de una obra ni la semejanza estructural de los relatos, sino la
diferencia semántica, y para esto se debe producir una estructuración del móvil
del texto. Esta nueva propuesta, que se une a la del texto abierto de Umberto
Eco, fue presentada por Barthes en sus obras S- Z, análisis de “Sarrazine” de
Balzac, semiótica, narrativa y textual, análisis de “El caso del señor
Valdemar” de Edgard Allan Poe.
El
análisis basado en este modelo será diferente para cada texto, puesto que en
cada uno hay un proceso de significaciones en marcha que varía según la
narrativa de cada obra. Se hace
referencia al proceso, porque tales significaciones no se consideran un
producto terminado, sino una construcción progresiva del sentido. En este
interviene, pues, el lector, quien al elaborar su propia significación del
texto, lo conecta con la sociedad y con la historia, con lo intertextual.
Como
método, Barthes propone leer el texto tan despacio como se requiera,
deteniéndose todas las veces necesarias exponiendo el análisis en su “paso a
paso”, tratando de registrar y clasificar los sentidos que vayan apareciendo.
Para esto es necesario:
1. Dividir el texto en actividades
continuas de lectura que él llama lexías: una palabra, una frase, una oración,
un párrafo, y enumerarlas ordenadamente. La lexía es un segmento en el cual se
observa la distribución de los sentidos, y su separación y extensión dependen estrictamente de la voluntad del
lector, de la cantidad de significaciones que encuentre en cada una. Barthes
solo recomienda que en cada lexía no aparezcan más de dos o tres sentidos para
no hacer demasiado tenso y extenso el análisis de cada fragmento.
2. Observar los sentidos en cada lexía,
buscando no las denotaciones de las palabras sino las connotaciones, los
sentidos segundos; y escoger unas líneas de sentido y seguirla a partir de los
indicios, a través de las diferentes lexías, pues un sentido se reitera en
varios lugares del texto, cubierto con diversos significados.
3. Trabajar progresivamente, recorriendo
paso a paso el texto. Barthes se refiere a un análisis “cámara lenta”, móvil
como la lectura.
4. Consignar los sentidos encontrados sin
preocuparse de los olvidos o las ignorancias, ya que éstos no importan si se
trata de construir el propio saber del texto.
Los códigos
Frente a
cada segmento el lector encuentra no solo las significantes, sino también la
manera como se produjeron, los saberes especiales que le permitieron conectar
el hilo del texto con las referencias extratextuales, unir la obra a lo ya
visto, leído o hecho. Estos saberes se organizan en campos asociativos llamados
por Barthes códigos. Y que conforman el saber cultural del lector. Este concepto coincide con el de
enciclopedia cultural del lector, en Umberto Eco.
Los
códigos enumerados por Barthes son:
1. Código cultural. Comprende el saber o
los saberes humanos, las opiniones públicas, la cultural tal como se transmite
por el libro, por la enseñanza y por el aprendizaje social. Dado que la cultura
abarca un concepto amplio, Barthes dividió tal código en subcódigos, y llamó
científicos al referido a conocimientos de un área específica de la ciencia;
retórico al que agrupa las formas codificadas socialmente del discurso y del
relato literario; cronológico al que
comprende registros del tiempo, que intentan producir un efecto de realidad al
referir lo narrado al tiempo real del lector; t, finalmente, sociohistórico, al
que abarca conocimientos del lector sobre su época y sociedad.
2. Código de la comunicación. Abarca las
relaciones entre el narrador y el lector, la manera cómo se produce el proceso
de lectura.
3. Código simbólico. Hace referencia a los
significados simbólicos, como evocación inmediata o inmediata de sentidos.
4. Código de las acciones. Abarca el
armazón del relato, las acciones y su organización en secuencias.
5. Código hermenéutico. Comprende las
interpretaciones que el lector se plantea sobre el texto. Este código se
refiere, además, a la manera como el relato responde a los enigmas, retarda la
solución de los mismos, o introduce algunos nuevos.
El
misterio de la loma amarilla[2]:
Una mirada a la memoria desde la memoria
José Güich, autor de "El Misterio de la Loma Amarilla"
Imagen tomada de http://escritoresperuanos.blogspot.com
En El
misterio de la loma amarilla se narran los sucesos de la vida de Pablo
Teruel en diferentes tiempos. Nos muestra al personaje durante la década de
1920 y 1960. Sin embargo, la historia se centra en los sucesos de la vida de
Pablo Teruel joven, estudiante de 21 años de edad que goza de cierta fama como
detective. En virtud de ello y por pedido del doctor Zavala, por quien siente
mucha estima, asume la tarea de desentrañar los misterios que ocurren en la
loma amarilla, una formación geográfica ubicada en las tierras de Surco, Lima.
Dicha loma se encuentra próxima a las propiedades
de Eriguren, un personaje vinculado al gobierno de turno presidido por Leguía,
quien bajo modos desenfadados y amables se muestra como una persona muy
carismática, razones por la cuales, goza
de gran aceptación en el pueblo. Este vínculo genera en el joven detective una serie de auto cuestionamientos con
respecto a sus convicciones y su postura política con respecto a la situación.
No obstante, durante las investigaciones, además de descubrir el misterio que
se esconde en la loma amarilla, Pablo Teruel descubre lo que se oculta tras los
negocios de Eriguren. En este contexto, finalmente, Pablo muestra a sí mismo y
a los demás la solidez de su ética y su compromiso político con el país.
De acuerdo con Lluch (2003: 106), se propone para
el análisis del relato considerar el escenario y la época porque dichos
elementos exigen una determinada mirada a la historia. Desde esa perspectiva,
la historia principal se desarrolla durante la década de 1920 durante el
segundo gobierno de Augusto Leguía, quien llega al poder amparado bajo promesas
de reformas y aprovecha el malestar social que estaba trayendo abajo al
gobierno civilista. Su mandato devino en una dictadura de once años, conocida
como el “oncenio” (Bethell 1992: 271- 272). En ese contexto, la Universidad
nacional Mayor de San Marcos opta por paralizar sus actividades como muestra de
rechazo hacia el régimen. Por ende, Pablo Teruel se reconoce y declara como
opositor al régimen.
En esta obra, de corte histórico- realista con
narradores en primera y tercera persona y bajo un lenguaje sencillo, se
plantea; por un lado, la importancia de la conservación de la memoria como
componente de la conciencia colectiva de una nación cuyo olvido o descuido
contribuye a una tendencia repetitiva de la historia bajo diversas figuras. Por
otro lado, nos conecta con las reflexiones, convicciones personales y los
compromisos políticos en tanto el ejercicio de la ética que conlleva a escribir
la historia de manera diferente.
En esta novela se revisa, sobre todo, aquella
memoria que da cuenta de los momentos históricos del Perú, traducidos en hechos
violentos, revestidos de sangre, dolor y
muerte. Son precisamente estos hechos que al instaurarse en la mecánica del
dolor, se suelen configurar en torno a una suerte de olvido, divorciándose de
los cuestionamientos:
“Por
supuesto que todo pasó en las pampas, a unos kilómetros de lo que hoy es la
propiedad del señor Eriguren. Han transcurrido apenas cuarenta años y ya nadie
habla de eso. La gente transita sobre terrenos donde hombres de dos bandos
murieron. Carnicerías propiciadas por las potencias imperiales […] la memoria
sobre la muerte es frágil” (pág. 61).
Curiosamente y a manera de símbolo, estos terrenos
se encuentran próximos a los dominios de Eriguren, un personaje que encarna la
corrupción de aquellas épocas y que transita en esta historia sin el menor
atisbo de compromiso social y político a
menos que estos se orienten hacia la conservación de su status.
Definitivamente, el encuadre de la caracterización de este personaje da cuenta
de la omisión al cultivo de la memoria, en este caso, en pro de salvaguardar
los acontecimientos que se dieron cita en este lugar con la finalidad de que no
vuelven a suceder. Al contrario, bajo la
fachada de amabilidad y buen trato, encarna las típicas características del
clientelismo político que lo blinda y legitima:
“… le
costaba creer que fuese amigo íntimo y probable socio del dictador. Era
bastante cordial con sus servidores. Y para Teruel no pasaron desapercibidos ni
el hecho que los jornaleros lo saludara ni la respuesta afectuosa de Eriguren.
No se comportaba como uno de esos señores feudales en versión criolla,
insoportables y despóticos. Era un moderno” (pag.
90).
Este hecho, de prestar sus servicios de
investigación en favor de este personaje, genera en Pablo una serie de
interpelaciones y cuestionamientos que se configuran en un dilema ético y una
falta de coherencia con respecto a su discurso y posición frente a la
problemática del país:
“Debía
rechazarlos Marilú. Soy de la oposición a la dictadura. Cuestión de principios.
Además, no tengo licencia ni nada por el estilo. Y siento que en realidad ayudo
a tu papá, que me lo pidió como un favor especial. Tú sabes el aprecio que
siempre le he tenido. No le puedo decir que no a un hombre tan correcto” (pág. 79).
En medio de este conflicto consigo mismo, Pablo es
consciente del camino por el que está optando, por ello, decide llevar el caso
en la mayor reserva posible, sobre todo, por el temor a la reacción de sus
amigos ante su falta de coherencia y responsabilidad:
“Nunca
lo comenté. Zavala siempre fue discreto, lo mismo que María Luisa. Ni siquiera
haberme negado a una remuneración me exime de responsabilidad, de alguna leve
acusación contra mí mismo, de mi falta de consecuencia en un momento en que era
más importante la lucha contra ese tirano que recorrer colinas misteriosas y
ser perseguido por desconocidos. Ya ustedes me juzgarán, por el resultado, si
en alguna medida puedo ser absuelto por esa ambivalencia, de falta de
convicciones a la hora de decidir sobre si aceptaba aquel caso o no. (pág. 117).
Sin embargo, estos conflictos consigo mismo no le
hacen perder la perspectiva, a pesar de todo, sigue manteniendo claramente cuál
es su posición en este al contexto histórico difícil para el país, lo que queda
plenamente demostrado en dos hechos: primero, en su renuncia a revelar el
misterio que guarda la loma amarilla en favor de mantener la integridad de la
comunidad subterráneas, así esto pueda significar una debacle de su prestigio
como investigador
“Una
vez que me recupere y usted lo permita, saldré. Confíe en mí. No abandonaré a
su gente. Tampoco atraeré a los curiosos o forajidos. El secreto está bien
guardado conmigo. Tienen derecho a vivir en paz, sin ningún contacto con ese
mundo imperfecto, que los hombres construyeron” (pág. 146).
El segundo hecho que avala y respalda la integridad
ética de este joven es el hecho que tras descubrir los negocios ilícitos de
Eriguren, lo encara e insta para que
las piezas arqueológicas que comercializa sean devueltas al lugar donde
corresponden para su respectivo estudio y preservación:
“El sinvergüenza
adujo que planeaba cederle ese tesoro histórico al Sr, Julio C. Tello, una
eminencia en la arqueología nacional, justo en las celebraciones del
Centenario. Pablo le exigió que entregara los objetos y le dijo que lo
acompañaría gustoso a visitar al Dr. Tello con piezas tan valiosas del
patrimonio nacional. Camaleónico, se adaptó con habilidad a esa situación” (pág.
155).
Las reflexiones del joven Pablo en torno a la
historia de nuestro país dejan vislumbrar que esta no cesa de repetirse y que
se llega a un punto en que la historia pareciese ser escrita y determinada por
los mismos personajes. El tiempo, en ese marco, deja su huella imperturbable a
merced de la ignorancia y la desmemoria:
“Por
instantes nos percatamos de que un siglo después de la Independencia, éramos el
mismo país de esos tiempos de caudillos, convulso, incapaz de encontrar una vía
de entendimiento. En cien años, poco se había avanzado en la ruta hacia una
convivencia civilizada. Éramos, como hoy, un pueblo dirigido por caciques
criollos…” (pág. 38).
Recordemos que “sin memoria los individuos y los
grupos no pueden ni dan sentido a su existencia presente, ni tramar su futuro
de forma razonable” (Zapatero 2009: 219). Por ello, a los sesenta y ocho años
de Pablo Teruel se siguen sucediendo las revoluciones en el mundo como en
aquellos sus veintiún años, obligándolo a seguir planteándose las mismas
interrogantes que no fueron respondidas en el pasado y, menos, obtiene
respuestas en el presente.
Por lo tanto, cabe considerar que este en camino
literario, en el que nos damos cita, debemos tener en cuenta que la literatura,
por contener todos los conflictos de la humanidad, contiene, también, las
claves para nuestros propios conflictos, propiciando reacciones en el lector al
interrogar al mundo desde nuevas lógicas (Giardinelli 2007: 219) y El misterio de la loma amarilla es un
buen referente para seguir interpelándonos.
"El Misterio de la Loma Amarilla"
Ediciones SM
Bibliografía
Bethell,
L. (1992). Historia de América Latina.
América del Sur 1870- 1930. Traducción de Jordi Beltrán. Barcelona:
Editorial Crítica.
Lluch, G.
(2003). Cómo analizamos relatos
infantiles y juveniles. Bogotá: Editorial Norma.
Miretti,
M. (2004). La literatura para niños y
jóvenes. El análisis de la recepción en producciones literarias. Rosario,
Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
Sánchez,
L. (1992). (Im)posibilidad de la
literatura infantil: hacia una caracterización estética del discurso. Cauce,
número 14- 15, pp 536- 537. Consulta: 13 de octubre de 2011.
Zapatero,
J. (2009). El compromiso de la memoria:
un análisis comparatista. Salamanca, España: Ediciones Universidad de
Salamanca.
[1] Semiótica y Literatura. En: Manual de teoría literaria, de Óscar
Castro García y Consuelo Posada Giraldo. Colombia: Universidad de Antioquía,
1994. Tomado del material del curso de Análisis textual de Jorge Eslava Calvo
en la Maestría en Literatura Infantil- Juvenil y Animación a la lectura, por la
UCSS. Mayo 2011.
[2] Güich, J. (2009). El misterio de la loma amarilla. Lima:
Ediciones sm.
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